Didáctica da Educação

Serão publicados textos sobre a didáctica da educação e dos principais pedagogos da história.

O texto está redigido em português do Brasil.

COMENIUS

Leves Pinceladas Biográficas
Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII; já no século 17, ele concebeu uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem que resultou em propostas pedagógicas hoje consagradas ou tidas como muito avançadas. Entre essas idéias estavam : o respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação e uma educação sem punição mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado. Comenius pregava ainda a necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico. Estão ainda entre as ações propostas pelo educador checo: coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.
Jan Amos Komenský, nome original de Comenius, nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Moravia, região da Europa central pertencente ao antigo Reino da Boêmia (atual República Tcheca). Com a morte dos pais, vence muitas adversidades e estudou Teologia na Faculdade Calvinista de Herbon (Nassau) onde foi aluno de Alsted e se familiarizou com a obra de Ratke sobre o ensino das Línguas. Começou nessa época a elaboração de um Glossário Latino-Checo no qual trabalhou cerca de 40 anos e que perdeu quando Leszno, cidade em que então vivia (1656) foi invadida por um exército católico e incendiada.
Com 26 anos de idade, regressa à Morávia. Foi professor na sua antiga escola e tornou-se pastor religioso em Fulnek. Assume então o encargo de dirigir as escolas do Norte da Morávia. Mas a insurreição da Boemia, que praticamente dá início à guerra dos 30 anos, vai marcar em definitivo a sua vida.
A guerra político-religiosa e que foi também uma guerra civil com brutal perseguição aos não católicos, obrigou Comenius a deixar a sua igreja e a entrar em clandestinidade. As perseguições religiosas acentuam-se e Comenius trabalha para ajudar os seus irmãos na fé.
Expulso da Boemia em 1628, refugiou-se em Leszno, na Polonia. A partir daí, e durante 42 anos, percorre a Europa (não católica) trabalhando sem descanso pelo seu país e pelos projetos científicos e educacionais que o movem. Alimenta e divulga o seu sonho reformista de, por meio da Pansophia, promover a harmonia entre os indivíduos e as nações. Desenvolve então suas principais idéias sobre educação e aprofunda um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método. Escreveu a Janua Linguarum Reserata e a Didactica Magna (1633-38), sempre buscando seus objetivos fundamentais "de uma reforma radical do conhecimento humano e da educação" – unidos e sistematizados numa ciência universal.
Alguns amigos tentaram fazê-lo sair de Leszno e fizeram chegar o seu trabalho ao conhecimento de Luis de Geer, filantropo sueco de origem alemã. Foram esses mesmos amigos que publicaram uma obra sua, com o título Prodomus Pansophiae, livro esse que mereceu a atenção do próprio Descartes. Em 1641, vai para Londres com a missão de estabelecer algum entendimento entre o Rei e o Parlamento, e fundar um círculo de colaboração pansófica. Aí permaneceu durante um ano.
Em 1642 recebe um convite de Luís de Geer e do governo de Estocolmo para promover a reforma do sistema escolar da Suécia, onde permaneceu por seis anos, porém, sua missão na Suécia não teve o êxito esperado, pois suas idéias, particularmente as religiosas, não foram bem aceites pelos luteranos suecos. Em 1648 estabelece-se em Elbing, na Prússia oriental, (então território sueco) e escreve o Novissima Linguarum Methodus, publicado em Leszno. Começou nova obra com vistas à reforma universal da sociedade, trabalho este que o autor não chegou a concluir e que era o De rerum humanorum emendatione Consultatio catholica ; sendo que segundo muitos autores esta obra inacabada é a que mostra de modo mais claro a grande consistência entre o seu pensamento filosófico, educacional e social.
Todos os pesquisadores são unânimes em apontar a Didacta Magna ou A Grande Didacta, como sendo sua obra-prima e sua maior contribuição para o pensamento educacional. Comenius escreveu ainda O Labirinto do Mundo (1623), Didactica checa (1627), Guia da Escola Materna (1630), Porta Aberta das Línguas (1631), Didacta Magna (versão latina da Didactica checa) (1631), Novíssimo Método das Línguas (1647), O Mundo Ilustrado (1651), Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657), Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Négocios Humanos (1657), O Anjo da Paz (1667) e A Única Coisa Necessária (1668) entre outros.
Continuou a ter uma vida bastante atribulada e movimentada, produzindo cerca de 200 títulos, vindo a morrer no dia 15 de novembro de 1670, em Amesterdam.

Comenius: o Pai da Didática Moderna

Comenius, uma voz quase solitária em seu tempo, defendia a escola como o "locus" fundamental da educação do homem, sintetizando seus ideais educativos na máxima: "Ensinar tudo a todos", e que para ele (1997, p.95), significava os fundamentos, os princípios que permitiriam ao homem se colocar no mundo não apenas como espectador, mas, acima de tudo, como ator.
O objetivo central da educação comeniana era formar o bom cristão, o que deveria ser sábio nos pensamentos, dotado de verdadeira fé em Deus e capaz de praticar ações virtuosas, estendendo-se à todos: os pobres, os portadores de deficiências, os ricos, às mulheres.
Suas concepções teóricas apresentavam consistência na articulação entre suas diversas facetas: do filosófico ao religioso, passando pela organização e divulgação do saber, pelo processo educativo de todos, e pela reforma da sociedade; mas, nem por isso pode garantir que fossem postas em prática de uma maneira mais ampla ou que obtivessem à sua época um maior reconhecimento de seus pressupostos inovadores; logicamente no contexto histórico da época e também da trajetória de vida do autor. Não podemos desvincular o que uma pessoa faz, da sua filosofia de vida, seus ideais, sonhos, frustrações e experiências. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o Renascimento e a Reforma religiosa.
No que diz respeito à Educação o ideal pansófico evidencia-se no desejo e possibilidades de ensinar tudo e todos. Esta necessidade se forjava e se sustentava na crença de que Deus, em sua infinita bondade, colocara a redenção ao alcance da maioria dos seres humanos, mas para tanto era necessário educá-los convenientemente. Dizendo em outras palavras, para o autor, negar oportunidades educacionais era antes ofender a Deus do que aos homens. A Pansophia constitui uma forma de organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida. Para que se obtenha esse ideal o processo a ser desenvolvido é a Pampaedia , ou educação universal através da qual se conseguirá a reforma global das "coisas humanas" e um mundo perfeito ou Panorthosia.
Comenius aponta como necessária a constante busca do desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois um melhor conhecimento de si mesmo e uma melhor capacidade de autocrítica levam a uma melhor vida social, assim como deve haver a solidez moral que pode ser conseguida por meio da educação. Para ele, didática é ao mesmo tempo processo e tratado. É tanto o ato de ensinar como a arte de ensinar.
A arte de ensinar é sublime pois destina-se a formar o homem, é uma ação do professor no aluno, tornando-o diferente do que era antes. Ensinar pressupõe conteúdo a ser transmitido, e eles são postos pela própria natureza: são a instrução, a moral e a religião. O conhecimento que temos da natureza serve de modelo para a exploração e conhecimento de nós próprios. Mas não é a natureza "natural" o exemplo a ser imitado, mas a natureza "social". Sua proposta pedagógica dirige-se sobretudo à razão humana, convocando-a a assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas. Pretendia que o homem deve ser educado com vistas à eternidade, pois, sendo Espírito imortal, sua educação deveria transcender a mera realização terrena.
Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais por toda parte, pois deste modo as crianças teriam oportunidades de adquirir desde cedo as noções elementares das ciências que estudariam mais tarde.
Comenius defendia a idéia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos pois as impressões sensoriais obtidas através da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, retenção e práticas. Através delas se pode chegar a três qualidades fundamentais: erudição, virtude e religião, a quais correspondem três faculdades que é preciso adquirir: intelecto, vontade e memória.
O método deve seguir os seguintes momentos:
tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu uso definido;
deve ensinar-se de maneira direta e clara;
ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
explicar primeiro os princípios gerais;
ensinar as coisas em seu devido tempo;
não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;
dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.
A obra de Comenius constitui-se num paradigma do saber sobre a educação da infância e da juventude, através de uma "nova tecnologia social": a escola. A Didática Magna apresenta as características fundamentais da instituição escolar moderna. Entre elas podemos apontar: a construção da infância moderna já como forma da uma pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal; uma aliança entre a família e a escola por meio da qual a criança vai se soltando a influência da órbita familiar para a órbita escolar; uma forma de organização da transmissão dos saberes baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos e, não menos importante, a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado para o adulto portador de um saber legítimo. Tal plano se desenvolve tendo em vista a evolução do homem ___ da infância à juventude já ____ antecipando ROUSSEAU.
O método único e seus fundamentos naturais
"não se consegue de uma só semente produzir a mesma árvore? De um só método farei alunos capazes!"
Eis as razões pelas quais para o autor, o uso de um só método se justifica:
o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição;
todos são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas;
a diversidade das inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da harmonia natural;
o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as inteligências são novas.

Fonte: Didática Magna, Iohannis Amos Comenius, versão para eBook: eBooksBrasil.com

Gilberto Teixeira,Prof.Doutor (FEA/USP)

O texto esté redigido em português do Brasil

O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - note-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De Disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam Didactici Principio - estão associadas aos primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que esta se populariza na literatura pedagógica.
Grosso modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apoia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo. Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prática.

Um pouco de História
Entre os anos 20 e 50, a Didática segue os postulados da Escola Nova, que busca superar os da Escola Tradicional, reformando internamente a escola. Nessa perspectiva, afirma a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da crianças: os princípios de atividade, individualização e liberdade estão na base de toda proposta didática. Passa-se da visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como ser perfeitamente capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução. Do aluno passivo ante os conhecimentos a serem transmitidos pelo mestre passa-se ao "aprender fazendo" onde cada um se auto-educa ativamente em um processo natural, sustentado por meio dos interesses concretos dos participantes. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passem a ter papel de destaque. Em uma etapa posterior, entre os anos 60 e 80, se passa de um enfoque humanista centrado no processo interpessoal, a uma dimensão técnica que enfoca o processo ensino- aprendizagem como uma ação intencional, sistêmica, que procura organizar as condições que melhor facilitem o processo de aprendizagem. Centra-se em objetivos instrucionais, na seleção de conteúdos, nas estratégias de ensino, destacando-se palavras como produtividade, eficiência, racionalização, operatividade e controle. A perspectiva industrial adentra na escola e a didática é vista como uma estratégia para alcançar os produtos previstos para o processo de ensino- aprendizagem. A ênfase é colocada na objetividade, racionalidade e neutralidade do processo. O referencial central da educação passa a ser a fábrica e sobre ela se constroem tanto as ações na escola como as conceitualizações referentes à educação. Essa didática se descontextualiza dos problemas específicos da situação específica da sala de aula e não proporciona elementos significativos para a análise da prática pedagógica real, produzindo uma separação entre teoria e prática. A partir dos anos 70 se acentuam as críticas a estas perspectivas didáticas. Seu efeito positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes político- sociais e econômicos. Na atualidade a perspectiva fundamental da didática é assumir a multifuncionalidade do processo de ensino- aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.
Características dessa Didática
· partir da análise da prática pedagógica concreta e seus determinantes;
· contextualizar a prática pedagógica e procurar repensar as dimensões técnicas e humanas contextualizando-as;
· analisar as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que surgiram e a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação a que responde;
· elaborar a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação entre a teoria e a prática;
· assumir o compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino eficiente para a maior parte da população;
· ensaiar, analisar, experimentar;
· romper com as práticas profissionais individualistas promovendo o trabalho comum de professores e especialistas;
· buscar formas de manter as crianças na escola;
· discutir o tema do currículo e sua interação com uma população concreta e suas exigências concretas.
DIDÁTICA E CURRÍCULO
O termo currículo aparece pela primeira vez com o significado de planificação do ensino na obra de Bobbit "The curriculum" em 1918. A princípio, didática e currículo se desenvolveram de forma paralela sem que interferência de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a conteúdos, sujeitos e finalidades diferentes. Somente a partir dos anos 60 o currículo começa a formar parte do campo da didática, alternando-se sua incumbência segundo predomine uma forma ou outra de entender a educação e a didática. A tendência atual considera imprescindível uma integração entre currículo e didática, esta, favorecendo o trabalho de aula. Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do conhecimento e como esse processo de seleção não é neutro, favorecendo a certos grupos frente a outros. O enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes co conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. È importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.
O papel da Didática
O papel da Didática na formação de professores foi muito bem tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem são um resumo de seu pensamento sobre o tema. A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas.
TRAJETORIA HISTORICA DA DIDATICA
Houve Um Tempo de Didática Difusa
Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática.
Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.
Século XVII: surgimento da Didática
A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.
Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante.
Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).
Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau
As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.
Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX
Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.
Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática
Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana.
Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.
A Escola Nova
Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação.
O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.
Neste Começo de Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas
“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)
Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma?
Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.
Qual a Situação Atual da Didática?
Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.
Considerações Finais
O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes.
Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender).
É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.
É tarefa para o século XXI .....

Questões da filosofia

O Ensino da Filosofia
Nos últimos anos comecei a ensinar filosofia de forma diferente. É uma forma que muitos outros professores começaram a explorar. Começámos a fazer experiências com o nosso ensino para fazer frente às turmas cada vez maiores. Mas então descobrimos que os novos métodos funcionavam de facto melhor. Os estudantes aprendiam mais e o que aprendiam parecia-se mais com filosofia. Este livro foi escrito para ser usado num curso que se conforma a duas ideias centrais destes novos métodos. A primeira é que o modo de aprender filosofia é fazendo-a, em vez de memorizar factos sobre as conclusões a que os filósofos famosos chegaram. E a segunda é que ouvir longas lições torna o espírito dos estudantes passivo, receptivo (quer dizer, quando estão acordados), com as faculdades críticas essenciais para a filosofia desligadas. Vou começar por explicar os problemas de ensinar filosofia.

Ensinar filosofia é difícil
Ao ensinar filosofia está-se a tentar fazer duas coisas que à primeira vista parecem ser opostas. Por um lado, está-se a encorajar os estudantes a pensarem por si mesmos; na realidade, a tentar dar-lhes confiança para pensarem sobre coisas que podem ter presumido ser para eles, ou mesmo para qualquer pessoa, demasiado difícil pensar. E por outro lado, está-se a tentar ensiná-los a serem críticos, a rejeitarem coisas que não resistem à análise. A primeira destas coisas soa como "não há respostas correctas, qualquer coisa serve". E a segunda pode soar como "isto está errado, aquilo está errado, cuidado, o que quer que possas pensar está errado".
Ensinar por meio de lições tem muitos perigos. As vítimas das lições querem ser entretidas, mas também querem que lhes sejam dadas informações que possam recordar ou tomar nota e reproduzir em ensaios e exames. É para isso que as lições servem, não é? Assim, o professor aparece e diz "não há respostas correctas em filosofia; têm de pensar por vós próprios". E os estudantes tomam nota nos seus cadernos "Não há respostas correctas em filosofia; têm de pensar por vós próprios" e esperam que o professor produza mais algumas verdades que possam absorver e recordar.
Pequenos grupos é melhor. Num grupo pequeno os estudantes podem aprender as técnicas de crítica e análise que são essenciais em filosofia. Aprendê-las praticando-as. E quando o fazem podem ver que o espírito crítico é absolutamente consistente com o espírito de liberdade intelectual. Podem pensar para si até chegarem a conclusões que os satisfaçam, e ao mesmo tempo aceitar que outra pessoa possa de uma forma igualmente rigorosa aceitar conclusões muito diferentes. Porque podem ver que algumas razões para pensar que uma conclusão é verdadeira são más, mariência disso é preciso deitar mãos e cabeça ao trabalho: argumentar, refutar e ser refutado.
A solução óbvia poderá parecer ser não ter lições. Mas ensinar unicamente em pequenos grupos é muito dispendioso. Uma solução de compromisso que se está a tornar mais e mais comum no ensino universitário é a lição fragmentável. Isto é, uma lição que segue um formato como o seguinte: o professor introduz um tópico durante quinze ou vinte minutos. De seguida os estudantes separam-se em pequenos grupos de quatro a oito, que fazem uma tarefa para que a introdução do professor os preparou. Depois há uma breve discussão que envolve toda a audiência, seguida por outra pequena lição ou outra tarefa.
As técnicas para este género de ensino foram desenvolvidas para várias áreas. As tarefas normalmente consistem em colocar um problema e pedir aos grupos para darem a resposta correcta. Mas em filosofia não há respostas correctas. Pelo menos não as há de uma forma tão simples como em muitas outras áreas. Há então um problema para quem queira ensinar filosofia deste modo: o de formular tarefas exequíveis que um grupo de estudantes razoavelmente ingénuos possam levar a cabo, e para as quais haja um critério definido de sucesso. Este é o problema que penso que comecei a resolver.
Tarefas para pequenos grupos
As actividades neste livro foram imaginadas para serem usadas em lições fragmentáveis, em turmas mais pequenas e grupos de discussão. Os recursos principais para definir tarefas para pequenos grupos são argumentos, textos e exemplos. Para realizarem tarefas baseadas em argumentos os estudantes devem ter primeiro alguns conceitos de lógica informal. Devem saber o que são premissas, conclusões, validade e correcção, e devem saber o que é preciso para apresentar premissas suprimidas e contra-exemplos. Esta é uma razão por que são introduzidos estes conceitos e são usadas actividades centradas neles na Parte I deste livro. Uma tarefa baseada num texto terá um ou mais pequenos textos filosóficos, a que os estudantes têm que reagir ou comparar. Uma tarefa baseada num exemplo terá alguns exemplos descritos brevemente, que os estudantes terão de relacionar com uma ou mais posições filosóficas.
Estas tarefas devem satisfazer quatro critérios.
Devem ser auto-contidas: embora as ideias por detrás da actividade tenham sido anteriormente discutidas na aula ou em aulas anteriores, todo o material necessário para fazer a tarefa é dado num espaço muito pequeno, normalmente uma página.
Devem ser limitadas: exigem que os estudantes tentem resolver um problema bem definido e intelectualmente delimitado.
Devem ser objectivas: há soluções melhores e piores para o problema.
Devem ser sugestivas: a busca de soluções conduzirá a questões muito mais interessantes e intelectualmente abertas, estas não entram na descrição oficial da tarefa.
O segundo ponto, a natureza delimitada da tarefa, pode sugerir o perigo de que os estudantes a vejam como trivial. E o terceiro ponto, a sua objectividade, pode sugerir que é de facto trivial, uma vez que as questões filosóficas profundas não têm respostas correctas e incorrectas que sejam incontroversas. Mas quando o professor faz actividades como as das Partes I e II deste livro com um grupo de estudantes do primeiro ano descobre-se que não é óbvio quais são as melhores respostas. E descobre-se algumas respostas verdadeiramente surpreendentes. Algumas das respostas darão a oportunidade de considerar pontos básicos que de outro modo poderiam parecer pedantes. E algumas darão a oportunidade de pequenas discussões delimitadas entre estudantes. (Gerir ambas exige capacidades e não as mesmas que exige dar uma lição.)
O facto de poder ser muito pouco claro para os estudantes que respostas são candidatas interessantes e quais são impossíveis tem uma consequência importante. Os estudantes podem ficar muito apreensivos com a possibilidade de parecerem estúpidos e ridículos pelo que dizem. Consequentemente, podem ficar reticentes quanto a falar, mesmo quando sabem o que pensam. Uma solução para isto consiste em usar grupos de modo que as respostas individuais sejam primeiro ventiladas na segurança comparativa dum pequeno grupo de outros estudantes e só depois expostas a uma audiência maior. Às vezes uma pessoa num grupo pode falar como seu representante, tornando claro que é o consenso do grupo e não a opinião do orador que está a ser afirmada. Numa turma suficientemente grande pode-se usar uma técnica "piramidal" em que os estudantes primeiro fazem a actividade aos pares ou aos trios e depois continuam outra vez numa discussão que envolve toda a turma. Algumas das actividades do livro são destinadas a permitir a aplicação desta técnica. À medida que o curso progride, os estudantes aprenderão que podem dizer o que pensam sem serem ridicularizados (desde que você não ridicularize os estudantes e desde que, quando os estudantes discutem entre si, distinga claramente entre argumentar e ridicularizar)! Depois deverá ser muito mais fácil que os estudantes dêem voluntariamente as suas opiniões, e que reajam individualmente uns aos outros com toda a turma a ouvir. E deverá então ser possível chamar pelo nome estudantes cujo temperamento filosófico conhece.
As respostas "incorrectas" são um material valioso. Podem revelar que os estudantes estão a interpretar uma posição filosófica de um modo que o professor não antecipou. Podem mostrar ambiguidades na exposição até deste livro. E podem mostrar que os estudantes pensam em exemplos novos e interessantes. Merece sempre a pena descobrir por que razão os estudantes apresentam respostas que parecem tão obviamente erradas. Mas isto tem de ser feito sem que eles se sintam estúpidos ou publicamente expostos.
O papel do professor
As actividades têm de ser preparadas. Antes que um grupo possa realizar uma actividade eles têm de compreender os conceitos nela envolvidos, e têm de ter uma percepção da sequência de ideias do curso que se relacionam com eles. Por conseguinte, tem de despender tempo suficiente a explicar e a situar para que a actividade possa então funcionar. Para o fazer tem de conhecer a sua turma. Não pode simplesmente apresentar o conteúdo expositivo da secção relevante deste livro tal como está; tem de saber que aspectos terão de ser realçados para aquela audiência em particular. Ajuda, especialmente no princípio de um curso, ter um grupo específico de estudantes com quem se encontra para discutir a sua atitude para com o curso; ao sentir os seus preconceitos e o seu nível de sofisticação pode recolher informação valiosa sobre como preparar o material para a totalidade da audiência.
Cada actividade no livro tem instruções que descrevem a forma de as fazer. Mas pode frequentemente escolher usar o material de um modo diferente, para exibir pontos que quer atingir, apelar para interesses que sabe que têm, ou para adaptar ao seu próprio estilo de ensino. Muitas vezes o procedimento implícito numa actividade pode ser usado noutra. Por exemplo a actividade na Secção 2 do Capítulo 15 é razoavelmente difícil. Mas usa o procedimento de pedir aos estudantes que façam uma previsão sobre as respostas que os outros estudantes darão. Se a previsão estiver errada, então exigem-se explicações, explicações da previsão e da resposta inesperada. Este procedimento pode ser usado num grande número de outras actividades. Em 15.2 o material que sugere a previsão encontra-se antes na actividade, mas nem sempre tem de ser. O agrupamento das respostas às secções com questionários pode ser usado para preparar procedimentos deste género: por exemplo pode-se pedir a estudantes a quem foi dada uma actividade baseada num exemplo para preverem como os outros estudantes, classificados de acordo com um questionário anterior, responderão a cada exemplo.
Seja qual for o procedimento que esteja a usar, a maior parte das vezes é um método para fazer as coisas andarem. Com muita frequência a turma irá assumir o comando, entrando espontaneamente numa discussão que não faz parte do procedimento planeado. Acolha-a bem desde que corresponda a questões desse estádio do curso. A turma pode estar a sugerir-lhe outros procedimentos que funcionam com eles.
Enquanto os grupos estiverem a trabalhar numa actividade não se lhes dirija. É uma má ideia ler o jornal ou corrigir ensaios nesta altura, uma vez que a turma irá então pensar que o ensino baseado em actividades é uma forma de permitir que o professor tenha uma boa vida. É muito melhor que se mova de grupo para grupo passando alguns minutos com cada, ou junte-se a um grupo para a actividade, tendo o cuidado de não o dominar e de escolher diferentes grupos em diferentes ocasiões.
Quase todas as secções deste livro contêm material para uma actividade. Pode achar que o material é demasiado para usar na sua aula. Nesse caso retire algum. Diga à turma para fazer apenas as partes da actividade que pensa que eles podem tratar no tempo disponível. A última actividade numa secção é normalmente a mais difícil, pelo que é a mais natural para cortar. Mas a maior parte das turmas têm capacidades muito diversas, e o livro inclui deliberadamente algum material para os estudantes que precisam de mais desafios. Mesmo que explicitamente evite este material nas suas aulas os melhores alunos encontrá-lo-ão. Sabe quem são porque o encontraram.
Também na maior parte dos capítulos o último material é mais difícil. Não me admiraria que muitas turmas omitissem as últimas partes dos capítulos 5, 7 e 9.
Não é necessário usar cada secção juntamente com a sua actividade. Algumas podem ser usadas como leituras para preparar uma lição mais tradicional ou outra actividade. Algumas podem ser melhor dadas como actividades após os estudantes terem primeiro pensado acerca delas como trabalho para casa. Pode-se formar um grupo de discussão em torno de dificuldades que os estudantes encontraram enquanto trabalhavam sozinhos numa secção antes da aula. Planeie as coisas com antecedência! Use o seu conhecimento da turma e decida que secções usar para exposições, para trabalhos individuais anteriores às aulas, e para trabalhos de grupo nas aulas.
Ensaios
Irá provavelmente querer mandar fazer ensaios. É importante encontrar temas que não sejam demasiado difíceis ou demasiado confusos. Os estudantes, além disso, têm de ser lentamente introduzidos no que se espera na escrita filosófica: argumentos em vez de exposições, clarificação em vez de auto-expressão. Quando começam a perceber o que se pretende isso pode parecer intimidante. Para eles apanharem a ideia do que é um texto filosófico e para os convencer de que o podem fazer, convém que as primeiras 2 ou 3 tarefas escritas sejam muito pequenas. Uma página não é necessariamente demasiado pequeno. Pode em seguida encorajá-los e fazer uma crítica suave e detalhada. (Um método que usei e que gasta um tempo aceitável consiste em cada estudante escrever apenas um ou dois parágrafos em resposta a um de uma selecção de pequenos puzzles filosóficos. A Parte I deste livro e O Contrato fornecem numerosos puzzles adequados. Em seguida escrevo uma página em resposta. Depois o estudante escreve duas páginas em resposta à minha página, explicando como eu o interpretei mal e defendendo as suas ideias contra as minhas. E assim em diante. O resultado final é extraordinariamente parecido com um ensaio filosófico.)
Uma forma fácil de produzir temas de ensaio é escolher uma das questões com que começa cada capítulo, e fazer uma lista das secções que são mais relevantes para a questão, juntamente com itens escolhidos das leituras no fim do capítulo ou noutro lado qualquer. O estudante faz então as leituras e as actividades, fazendo algumas por si mesmo, e resumindo os resultados que obteve num relatório escrito.
Questionários
Do princípio ao fim do livro há secções que são baseadas em questionários, nos quais os estudantes dão respostas a algumas pequenas questões e depois usam um sistema de pontuação para aplicar várias denominações a si mesmos. Estes questionários pretendem expor os estudantes aos problemas implícitos nas questões e dar-lhes uma ideia do significado das denominações. Devem também revelar aos estudantes que outros têm atitudes filosóficas que diferem mais radicalmente do que podem ter imaginado.
As classificações que resultam dos questionários podem ser exploradas para preparar discussões. Espera-se que pessoas com auto-classificações diferentes difiram nos problemas relacionados que aparecem nas secções ulteriores. Deve ser capaz de tirar respostas dos estudantes dizendo, por exemplo "isso soa a uma resposta convencional; as pessoas que se auto-pontuaram como tendendo mais para o dogmatismo científico podem querer pensar se concordam com isso".
Algumas das denominações usadas nestas classificações podem parecer pejorativas. Os estudantes podem não gostar de serem denominados dogmáticos, por exemplo. Há duas respostas a isto. Uma é explicar que se tratam de meras denominações para resumir uma atitude intelectual complexa, e pedir aos estudantes que encontrem uma descrição melhor da atitude que está na base do padrão de respostas. Outra é pedir-lhes que expliquem porque razão a denominação não é uma descrição do que pensam. Isto poderia acontecer, por exemplo, porque a selecção de questões no questionário é desequilibrada. De qualquer modo, começou-se uma discussão e os estudantes são forçados a dar razões e a pôr as suas atitudes em palavras.
Mantenha as coisas divertidas
Ao preparar uma aula, um terço do seu tempo deve ser gasto a pensar nas ideias filosóficas e dois terços a pensar em como apresentá-las. Pense nuns quantos pontos para cada aula (dois é suficiente) que possa tornar realmente vivos. Há muitas maneiras de o fazer.
Os adereços podem ser uma ajuda. Dei várias vezes uma aula sobre a identidade ao longo do tempo, um tema particularmente sofisticado para estudantes do primeiro ano, usando um grande número de balões. À medida que os estudantes vagueiam na sala de aula eu vou rebentando balões. O primeiro tema é esculturas de balões. Ato os balões de modo a formar várias esculturas representativas e abstractas e pergunto-lhes as suas opiniões. Os balões estoiram e as esculturas tornam-se ligeiramente caóticas. Então discutimos se uma das esculturas de balões que apareceu no início era a mesma que qualquer das que apareceu no fim. Vê-se que uma escultura de balões não é o mesmo que uma colecção de balões, o que as suas diferentes condições de identidade, passados apenas poucos minutos, mostram.
Durante tudo isto, à medida que os balões eram substituídos numa escultura, fui pondo-os de lado, de modo que posso apresentar a partir deles o puzzle do "barco de Teseu": a estrutura recriada com todos os balões originais é uma melhor candidata a ser a mesma escultura que a escultura que sofreu mudanças frequentes nas suas partes? (Veja Capítulo 14, Secção 8.) No fim da aula peço comparações com carros, plantas e pessoas. Verifico que a turma espontaneamente formula teses muito sofisticadas sobre as condições de identidade dos membros destas categorias.
Eles podem cansar-se de si e da sua voz. Um professor convidado pode ajudar. Alguém apresentado por si que procede então à demolição das suas posições favoritas pode ser para eles um choque salutar. A apresentação dogmática estilizada de uma posição por alguém que depois se retira, permitindo que você e a sua turma peguem nas falhas do que foi dito, proporciona prática na argumentação crítica. A turma pode ouvir uma apresentação maliciosa cheia de opiniões aparentemente inofensivas com a instrução de "encontrar três asserções difíceis de acreditar no que esta pessoa disse". Conheça a sua turma; use a sua imaginação.
Pode-se encontrar mais ideias e materiais em muitos sítios. Há a revista Teaching Philosophy, e a revista dirigida aos estudantes Cogito.Três livros estimulantes que todo o professor deveria conhecer são:
Martin, Robert M. There are Two Errors in the the Title of this Book. Broadview Press, 1992.
Rosenberg, Jay. The Practice of Philosophy. Prentice-Hall, 1976.
Wilson, Arnold. Demonstrating Philosophy: Novel Ways to Teach Concepts. University Press of America, 1989.
Leituras

No fim de cada capítulo há uma lista de leituras. Alguns dos livros mencionados são demasiado difíceis para o estudante médio do primeiro ano. (Mas lembre-se de que alguns não são estudantes médios do primeiro ano.) Se tivesse que escolher vinte livros para pôr numa lista bibliográfica de reserva para acompanhar um curso derivado deste livro (em particular as Partes I e II) a minha lista seria:
Annas, Julia. An Introduction to Plato's Republic
Bunnin, Nicholas and Eric James. The Blackwell Companion to Philosophy
Chalmers, A. F. What is this Thing called Science?
Cottingham, John. Rationalism
Harman, Gilbert. The Nature of Morality
Hempel, C. G. Philosophy of Natural Science
Hollis, Martin. Invitation to Philosophy
Hume, David. Enquiries
Hume, David. Dialogues on Natural Religion
Mackie, J. L. Ethics: Inventing Right and Wrong
Martin, Robert M. There are Two Errors in the the Title of this Book
Mill, J. S. On Liberty
Nagel, Thomas. Que Quer Dizer Tudo Isto?
O'Neill, Onora. Acting on Principle
Singer, Peter. Ética Prática
Stroud, Barry. Hume
Taylor, Richard. Metaphysics
Turnbull, Colin. The Mountain People
Woolhouse, R. E. The Empiricists
Claro que pode querer fazer uma selecção diferente, dependendo do curso que estiver a dar, a partir da bibliografia completa deste livro.
Uma última palavra: os estudantes, tal como você, devem estar à espera de gostar do curso e de que ele mude as suas opiniões.

Tradução de Álvaro Nunes

Adam Morton, Philosophy in Practice, pp. 469-476.

Os dois primeiros livros impressos em lingua portuguesa

http://alfarrabio.di.uminho.pt/vercial/zips/machad18.pdf

O sol quando nasce deve ser para todos

Nas coisa da educação um
dos objectivos é de todos terem as mesmas oportunidades.
Infelizmente sabemos que uns têm mais do que outros. Façamos tudo para que
esta situação mude.

Música - Orquestra de jovens adolescentes

http://www.gulbenkian.pt/index.php?section=101&artId=797

Objectos Sec XVIII

http://www.museu.gulbenkian.pt/crono.asp?lang=pt

Rádio Coisas da Educação - Cotonete

'>http://

Pintura de Octavio Ocampo

Musica de José Afonso

http://www.aja.pt/radio/radio.html

José Afonso na Net

http://youtube-%20zeca%20afonso%20musicas/

Entrevista de Alice Vieira

Jornal Público de 19.01.2009-Bárbara Wong

“Aconteceu uma coisa terrível na Educação: tudo tem de ser divertido, nada pode dar trabalho”
É por causa dos seus livros que Alice Vieira é convidada para ir às escolas. Há 30 anos, falava de “Rosa, minha irmã Rosa” aos alunos dos 3.º e 4.º anos, hoje fala sobre o mesmo livro aos estudantes dos 7.º e 8.º. “Alguma coisa está mal”A escritora Alice Vieira começa por dizer que de educação percebe pouco. “Nunca fui professora na minha vida!”, justifica. Mas há três décadas que anda pelas escolas e observa o que se passa no mundo da educação. O retrato que faz, reconhece ser “assustador”: professores com fraca formação, alunos que não compreendem o que aprendem. Defende mais disciplina e mais autoridade para a escola. Quanto à luta dos docentes confessa, bem disposta: “Saúde e Educação seriam os ministérios que nunca aceitaria!”. Teme que se a contestação continuar o ano lectivo possa estar perdido.
Esta é a segunda greve de professores, este ano lectivo. Em que é que estas acções influenciam a qualidade da escola pública?
Os professores têm um calão muito próprio e gostava que um professor e a senhora ministra da Educação se sentassem e me explicassem o que é que é a avaliação? O que é que os professores têm que fazer? Para eu perceber! Os professores dizem que têm muitas fichas para preencher. Que tipo de fichas? O que é que a ministra quer fazer com aquilo?
Sente que a opinião pública tem as mesmas dificuldades em compreender o que se passa?
A maior parte não compreende e os professores queixam-se disso mesmo. Eu não quero acreditar que o que se passa é como aquela anedota, em que “todos vão com o passo errado e só o meu filho é que vai no passo certo”. O descontentamento é geral e quando 140 mil professores vêm para a rua, é óbvio que devem ter razão, mas não têm toda. A ideia que tenho, desde o princípio é de que a ministra tem razão em querer que os professores sejam avaliados, mas ela não sabe transmitir o que quer.
Isso reflecte-se no modo como as negociações têm sido conduzidas?
Sim, é visível nos vai-e-vem. Agora avalia-se assim e depois já é de outra maneira... As pessoas não sabem muito bem o que é ou não é. A ideia que passa é que os professores não querem trabalhar, que não querem ser avaliados e é fácil veicular essa ideia porque os professores são um grupo complicado.
Porquê?
Porque chegam a uma certa altura da carreira, têm os seus direitos adquiridos e é mais difícil aceitar outras coisas. Chega-se a uma altura em que as pessoas estão cansadas.
Sente isso nas escolas aonde vai?
A primeira coisa que ouço dizer é: “Estou cansada”, “vou-me reformar”, “estou farta disto”, “não me pagam para isto”... É só o que eu ouço.
Mas sempre ouviu esses lamentos ou agudizaram-se nos últimos anos?
Há 30 anos que vou às escolas e ouço-o agora. As leis são iguais para todos, mas há escolas onde dá gosto ver o trabalho que os professores fazem, que estão motivados e a ministra é a mesma! Não é a totalidade das escolas, mas sobretudo nas mais afastadas, nas do interior, encontro gente motivada e a fazer bons trabalhos. Essas escolas nem vêm no ranking das melhores. Também vou a privadas, ligadas à Igreja Católica, às vezes converso com professoras minhas amigas e conto-lhes: “Os alunos entram em fila, ou levantam-se quando eu entro, não fazem barulho...”. E respondem-me: “Está bem, mas isso é nessas escolas”. E eu pergunto: “Mas se está bem para essas escolas, porque é que não está para as outras?!”
A escola pública está a perder qualidade?
Há um desinteresse, um cansaço e depois há o problema da formação. Eu não quero generalizar, mas esta gente mais nova... Qual é a preparação que tem? Converso com professores e é um susto, desde a língua portuguesa tratada de uma maneira desgraçada, até ao desconhecimento de autores que deviam ter a obrigação de conhecer... Sabem muito bem o eduquês, mas passar além disso, é difícil. Muitos professores com que lido têm uma formação muito, muito, muito deficiente. Eles fazem com cada erro, que eu fico doida! E não só falam mal como se queixam diante dos miúdos. Podem dizer mal entre eles, mas não diante dos alunos, que depois reproduzem e a balda vai ser completa. A responsabilização dos professores é fraca, eles não são muito seguros e os alunos sentem que os professores não são seguros.
E por isso há atitudes de indisciplina e de violência?
Por exemplo, as manifestações dos miúdos também me perturbam um bocadinho, porque eles não sabem o que andam ali a fazer. Os miúdos devem aprender a falar bem, para saber reclamar, reivindicar, é uma questão de educação.
Mas nesse caso a culpa não é da escola, pois não?
Também é. Os professores queixam-se muito que têm de ser pai, mãe, assistente social, educadores... Pois têm! Porque a vida dos miúdos é na escola. Em casa não lhes dão as mínimas noções de educação, o simples “obrigada, se faz favor, desculpe”. Quando os alunos vêem os professores na rua, a berrar e a gritar, o que é que eles pensam? Os alunos manifestam-se para exigir melhor ensino? Não. Não os vejo preocupados porque os professores os ensinam mal.
Com alunos e professores na rua, o ano lectivo está perdido?
Não me parece que esteja perdido, se houver bom senso. Não se pode estar a brincar. As pessoas não entendem muito bem que o maior investimento que podem fazer é na educação. Se não tivermos gente educada, a saber, capaz, o que é que vai ser de nós? Estamos a fazer uma geração que não se interessa, não sabe nada, mas berra e grita. E isso perturba-me.
Volto a perguntar, a educação está a perder qualidade?
Eu comecei a ir às escolas há 30 anos, para apresentar o meu primeiro livro “Rosa, minha irmã Rosa” e ía falar com os alunos de 3.º e 4.º anos. Agora vou, exactamente com o mesmo livro falar a alunos dos 7.º e 8.º anos. Alguma coisa está mal. É assustador! Outra coisa assustadora é a utilização da Internet.
Não concorda com o acesso dos mais novos às novas tecnologias?
Estamos a queimar etapas, a atirar computadores para os colos dos miúdos quando não sabem ler nem escrever. Só devia chegar quando tivessem o domínio da língua e da escrita.
E os mais velhos?
Os mais velhos, não sabem utilizar a Internet, não sabem pesquisar, eles clicam, copiam e assinam por baixo. Eu chego a uma escola, vou ver e fizeram 50 trabalhos sobre um livro meu, todos iguais, com os mesmos erros e tudo, porque descarregam da Internet. Pergunto aos professores e respondem-me: “Mas eles tiveram tanto trabalho a procurar...” O professor tem que ensinar a pesquisar. Às vezes, estou a falar com os alunos e tenho a sensação nítida de que não estão a perceber nada do que eu estou a dizer.
Essa sensação é generalizada?
No geral, as crianças têm muitas, muitas dificuldades. E os professores, logo à partida, têm medo que os alunos se cansem e nem tentam! “O quê? Dar isso? Eles não gostam, cansam-se”. Há um medo de cansar os meninos. Desde 1974 que os alunos têm sido muito cobaias da educação. E os professores e os alunos não sabem muito bem o que é que andam a fazer... Aconteceu uma coisa terrível é que tudo tem que ser divertido. Há duas palavras que me põem fora de mim: moderno e lúdico! Tudo tem que ser lúdico, tem de ser divertido, nada pode dar trabalho. Não pode ser!
É preciso mudar a mensagem?
Quando vou às escolas esforço-me imenso por transmitir aos alunos que as coisas dão trabalho. E eles olham para mim como se fosse uma coisa terrível. Há muitas maneiras de se abordar as coisas, mas se os próprios professores passam a mensagem de não querer ter trabalho... Quando vou ao estrangeiro, vejo os professores e penso “se fosse em Portugal, não era assim”. Eles fazem o que for preciso fazer. Cá dizem que não é da sua competência... Isso é complicado.
Disse que as escolas do interior são diferentes das de Lisboa. Essas diferenças não se devem aos públicos que cada escola acolhe?
Sim, os miúdos de Lisboa têm mais solicitações, ao passo que para os de Trás-os-Montes, a ida de um escritor à escola é uma festa! Em Lisboa já não há lisboetas, há miúdos de todas as terras, de todos os países... E porque é que os miúdos da Europa de Leste se destacam nas escolas? Porque vêm de culturas de trabalho e, desde cedo, ouvem dizer que têm quee trabalhar. Com a democracia, as portas abriram-se, a escola deixou de ser de elite e estão todos na escola. Ainda bem! Mas os professores não estavam preparados para isso e admito que é difícil.
Falta-lhes formação?Eu gostava de saber onde é que os professores são formados! Mas tendo alunos tão diferentes é necessário fazer formação. Porque, coitados dos professores, são deitados às feras! Como se chega aos alunos? Muitas vezes, olho para eles e vejo que não estão a ouvir nada. E eu apanho o melhor da escola, a parte boa, não tenho um programa para dar. Agora, quem está todos os dias na escola, compreendo que seja um stress terrível. A educação é daquelas matérias em que, se calhar, são precisas medidas impopulares, mas necessárias. Na educação nunca se fez um salto, que é necessário, nunca houve um ministro de quem se diga “fez”.
É precisa mais disciplina?
É preciso mais autoridade, o professor não pode fazer nada, não tem autoridade nenhuma. A solução passa por mais interesse e mais disciplina. O gosto pelo que se faz. E o professor tem que sentir esse gosto e passar aos miúdos. A profissão é de risco, de missionário e não de funcionário público na acepção pejorativa da palavra. Não é uma profissão como as outras e não é seguramente a de preencher impressos...
Como é exigido na avaliação?
Voltamos à avaliação! Ela é necessária, todos nós devemos ser avaliados, mas não pelo parceiro do lado ou pelo filho do patrão! Não faço ideia de como é que se avalia, mas na educação existe gente competente, que estudou, e devia ser chamada para dizer como avaliar. Não concordo que sejam avaliados entre eles. Não se pode ser irredutível, quer dum lado [professores] quer do outro [ministério]. As manifestações, no momento a que se chegou, não levam a nada, já vimos que agita, mas não levam a nada.
Parece-lhe que o conflito entre ministério e professores não tem fim à vista?
Os professores estão cansados, o que também é mau, porque aceitar uma situação só porque já se está cansado não é bom. Tem de haver uma solução, senão o ano lectivo perde-se e o culpado não será só um.
“Tem de haver regras em casa, como na escola” Para a escritora Alice Vieira, os pais antes de se envolverem na vida da escola, devem assumir o seu papel como primeiros educadores.
Os pais têm de ser mais envolvidos na vida da escola?S
Sim, mas não podem delegar tudo na escola. A questão da violência é um reflexo do que os miúdos trazem de casa. Os pais têm que se envolver mais não apenas para saber as notas do filho ou se o professor falta. A casa é a primeira escola da criança e se em casa não recebe o mínimo de condições, não sabe como estar com os outros, chega à escola e é o que se assiste. Às vezes parece que os pais de agora têm medo de actuar, de falar com os miúdos. Tem de haver limites e os miúdos precisam e querem que esses sejam estabelecidos. Tem de haver regras em casa, como na escola.
Os pais compreendem a contestação dos professores?
Quando há uma greve, os pais pensam: “Que chatice e agora onde é que deixo as crianças?” Há muitos pais que compreendem. Agora outras camadas... Quando os professores se queixam que estão mais horas nas escolas, as pessoas pensam que eles não querem trabalhar. Mas também penso que já perceberam que os professores têm muitas razões.
As manifestações e greves podem levar os pais a transferir os filhos para a escola privada?
Antes, a escola pública era melhor. Se calhar, agora já não é por causa destas convulsões e porque os professores bons se vão reformando. Compreendo que os pais se preocupem e optem por uma privada ou por mandar os filhos para fora. B.W.

Citação

"Não discuta por uma questão banal, simplesmente para realçar a sua inteligência. Esse gesto é como um raio no espaço: Depois de grande barulho, gasta milhões de energia num brilho fugaz..."

Dantas, Inácio

Blog divulgação de contos

http://contosdorufino.blogspot.com/

Pensamento/Refexão

Sabedoria de Vida é Usufruir o Presente
Não permitir a manifestação de grande júbilo ou grande lamento em relação a qualquer acontecimento, uma vez que a mutabilidade de todas as coisas pode transformá-lo completamente de um instante para o outro; em vez disso, usufruir sempre o presente da maneira mais serena possível: isso é sabedoria de vida. Em geral, porém, fazemos o contrário: planos e preocupações com o futuro ou também a saudade do passado ocupam-nos de modo tão contínuo e duradouro, que o presente quase sempre perde a sua importância e é negligenciado; no entanto, somento o presente é seguro, enquanto o futuro e mesmo o passado quase sempre são diferentes daquilo que pensamos. Sendo assim, iludimo-nos uma vida inteira.
Ora, para o eudemonismo, tudo isso é bastante positivo, mas uma filosofia mais séria faz com que justamente a busca do passado seja sempre inútil, e a preocupação com o futuro o seja com frequência, de modo que somente o presente constitui o cenário da nossa felicidade, mesmo se a qualquer momento se vier a transformar-se em passado e, então, tornar-se tão indiferente como se nunca tivesse existido. Onde fica, portanto, o espaço para a nossa felicidade?

Arthur Schopenhauer, in "A Arte de Ser Feliz"